Penser et concevoir une activité

Vous avez programmé vos séquences sur l'année et "dégrossi" celles-ci en définissant le contenu général de chaque séance et activité. Vous devez maintenant réellement structurer vos séquences, c'est à dire mettre en place une didactique, en construisant vos activités tout en planifiant vos évaluations.

La question est "Comment" ?

Stratégie d'élaboration et de construction d'une activité

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Supports et consignes, des étapes clés de la construction d'une activité

Choix des supports

Un cours traditionnel utilise les activités d’apprentissage de type « lire-écouter-regarder les images ». Le cône d’apprentissage d’Edgar Dale (1946) nous indique qu’on ne retient que 10 % de ce qu’on lit et 20 % de ce qui est entendu, ce qui ne permet qu’une mise en application simple de type « définir-lister-décrire-expliquer-associer des images ». Les vidéos rehaussent à 50% le nombre d’éléments mémorisés et permettent d’entrer dans des actions plus complexes du type « démontrer-appliquer-mettre en pratique ». Le pourcentage devient nettement plus élevé à partir du moment où les élèves pratiquent et manipulent.

Cône d’apprentissage ou triangle de l’apprentissage : schéma sous forme de pyramide qui hiérarchise les différentes méthodes d’apprentissage

source : Triangle d'apprentissage.svg, Auteur Psychoslave via wikimediacommons ,  CC-BY-SA-3.0 , https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Triangle_d%27apprentissage.svg?uselang=fr

Didactisation des supports

Une image n'est pas forcément utilisable sous sa forme initiale,notamment pour le collège. En effet, les légendes et représentations inutiles à la compréhension de la notion travaillée doivent être éliminées ; et ce d'autant plus si les informations qu'elles apportent sont trop compliquées à appréhender pour les élèves.

 Prenez par exemple cette représentation d'un fruit trouvée sur Wikimédia Commons, en format vectoriel et libre de droits. Telle quelle, elle peut convenir à des élèves de Terminale Spé SVT mais pas à des élèves de cycle 3 ni même de cycle 4. L'image doit donc être modifiée

Drupe fruit diagram-fr.svg, par LadyofHats / Translator Cehagenmerak, via Wikimedia Commons, domaine publique, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Drupe_fruit_diagram-fr.svg?uselang=fr

Image de la structure d'une pêche dont la représentation du noyau et les légendes sont adaptées à du cycle 3.

Image de la structure d'une pêche dont la représentation du noyau n'a pas été modifiée alors que les légendes sont adaptées à du cycle 4.

Rédaction des consignes

La consigne est une directive donnée à l’élève afin qu’il accomplisse une tâche donnée. Aussi, elle « s’appuie souvent sur un énoncé explicite, mais les données nécessaires pour l’effectuer sont parfois implicites, d’où la nécessité d’un décodage […] » (Zakhartchouk, 1999, p. 18).

 Les consignes sont souvent élaborées en deux parties :

• les informations générales, les données à considérer, par exemple une mise en contexte, une description du type de texte à écrire, etc.;
• les consignes elles-mêmes, c’est-à-dire les informations sur la réalisation de la tâche; ce que l’élève doit faire.

Les types de consignes (Zakhartchouk, 1999)

• Consignes-buts : identifient le travail final à réaliser, la tâche à compléter.
• Consignes-procédures : guident l’apprenant quant au cheminement possible ou obligatoire pour parvenir au résultat.
• Consignes de guidage : mettent en évidence certains aspects de la tâche, la balisent.
• Consignes-critères : décrivent le produit attendu par l’enseignant. Correspondent aux critères de réussite du travail.

 LES BONNES CONSIGNES PERMETTENT AUX ÉLÈVES DE SE METTRE EN ACTION PLUS RAPIDEMENT SANS PERDRE DE TEMPS À SE QUESTIONNER SUR LA TÂCHE À ACCOMPLIR

 Les consignes sont propres aux travaux proposés et aux objectifs d’apprentissage liés à ces travaux. Il n’existe donc pas une consigne parfaite, mais certaines généralités sont à considérer pour qu’elle soit la plus adaptée possible aux élèves et à la situation d’apprentissage.

Questions à se poser avant la rédaction des consignes

• Quel est l’objectif sous-jacent à la tâche?
• Quelles sont les connaissances antérieures des élèves par rapport à la tâche qui leur est demandée?
• La compréhension de la consigne fait-elle partie de la tâche?
• Est-ce nécessaire de décomposer la consigne?
• La présentation de la réponse doit-elle respecter une forme précise (type de texte, ordre, support, etc.)?
• Quels seront les critères d’évaluation?
• Quand et comment les consignes seront-elles présentées?
  • À l’écrit : traces auxquelles l’apprenant peut se référer à tout moment. Peuvent être en outre explicitées oralement ou reformulées par un élève.
  • À l’oral : cette forme laisse place aux oublis et à l’interprétation.

 Une bonne consigne est (Salabura 2001-2002, Proulx, 2009) :

• Formulée à l’impératif (« Faites… »), à l’indicatif présent (« Vous faites… » ou « Je fais… ») ou au futur (« Vous ferez… » ou « Je ferai… »). La consigne peut aussi être formulée sous forme de question (« Quelles sont les trois idées principales du texte? »).
• Claire et précise, afin de mettre l’élève en confiance et de favoriser sa réussite. Il est conseillé d'éviter les doubles consignes.
• Directive, pour que l’apprenant sache ce qu’il doit faire, tout en ne suggérant pas le résultat.
• Ouverte, en permettant à l’élève une certaine liberté de choix dans les stratégies d’exécution.
• Restrictive dans le sens où elle mobilise des connaissances précises chez l’apprenant.
• Adaptée aux différents styles d’apprentissage des élèves.
• Explicite sur les liens avec l’intention du travail, avec les objectifs d’apprentissage.

source : https://pedagogie.uquebec.ca/le-tableau/consignes-claires-travail-reussi

Stratégies possibles pour construire une consigne, notamment au collège :

- Pour une consigne de tâche simple, il est conseillé d'écrire la réponse attendue et de remonter à la consigne. 

- Pour une consigne de tâche plus complexe comme l'étude d'un document avec transposition des informations sur un autre type de support, chaque mot, chaque phrase a une importance vitale. L'enseignant doit se mettre à la place de l'élève et vérifier que le vocabulaire de sa consigne soit adapté au niveau de l'élève. Il faut vérifier que l’ordre implicite des actions à effectuer et décrites dans la consigne corresponde bien à ce que l’élève doive faire pour comprendre et répondre.

Voici un exemple : vous souhaitez qu’il lise un tableau et complète un schéma à partir du tableau. Vous avez respecté un ordre stratégique de lecture de la feuille [tableau/question/schéma] et ainsi favorisé l’acquisition d’informations nécessaires au traitement de la consigne avant même la découverte de celle-ci.

Dans ce cas, bien souvent, nous aurions tendance à donner comme consigne :

« Complète le schéma ci-dessous à l’aide du tableau ci-dessus ».

Dans cette consigne, l’action à réaliser « compléter le schéma » est donnée en premier et effacée par l’action suivante qui est « lire le tableau ». Or vous souhaitez que son attention se porte sur le schéma, qu’il le comprenne et qu’il aille chercher les bonnes informations dans le tableau. La consigne doit donc l’attirer principalement sur le schéma, d’où le fait de mettre cette action en dernier dans la phrase, car c’est tout ce qu’il va retenir, ce qu’il a lu en dernier. En effet, un adolescent a un empan mnésique  (capacité de la mémoire de travail) de 4 à 5 mots/idées/images.  Si vous mettez l’action de « lire le tableau » en dernier, il va le lire mais ne saura pas quoi faire car il aura regardé le schéma trop vite, voire pas du tout, et s’arrêtera sur le tableau qui au final ne demande pas réflexion : c’est juste une source d’informations.

De manière simple, pour éviter les blocages, imaginez comment ses yeux doivent circuler sur la feuille pour qu’il puisse rédiger la réponse et rédigez la consigne selon le chemin suivi par les yeux. 

Cela donne : « Utilise le tableau ci-dessus pour compléter les cases vides du schéma ci-dessous ».

 Dans ce cas, la dernière action que vous lui demandez et qu’il a lue, est celle qu’il va retenir et qu’il doit faire c'est-à-dire « compléter le schéma ». S’il a bien suivi vos conseils de lecture, il a déjà lu le tableau et l’a déjà en partie décrypté. À la fin de la consigne, il descend donc sur le schéma car c’est le dernier ordre que vous lui ayez donné. Il voit les cases vides, essaie de déterminer à quoi correspondent ces cases vides puis remonte sur le tableau chercher les bonnes informations pour combler les vides.

Ce travail de préparation et de rédaction de consignes au guidage fin et fort demande de l'analyse réflexive et du temps. C’est un travail primordial pour la préparation d’un enseignement différencié, qui plus est, s’il est réalisé à distance.

source : Sandra Rivière

Le vocabulaire des consignes

La pyramide de Bloom (psychologue américain spécialisé en pédagogie), représente notre système traditionnel d’enseignement. Nous transmettons une connaissance aux élèves, vérifions le degré de compréhension puis réalisons une mise en application avant de passer à des étapes de plus haut degré cognitif, des étapes d’analyse et de synthèse clôturées par une évaluation.

Ainsi, il est utile de distinguer les verbes d'actions correspondant à chaque niveau de la pyramide.

Voyons plus en détail la signification de certains verbes des consignes.

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