Enseigner par compétences

Au cours de la scolarité, l'élève doit développer des compétences. 

Pour construire un enseignement par compétence, il convient de se demander, non pas : « Qu’est-ce que je vais enseigner dans mon prochain cours ? »

Mais plutôt : « Qu’est-ce mes élèves vont faire ? » Marcel Lebrun, Docteur en sciences, Professeur en technologies de l’éducation

Qu'est-ce qu'une compétence ? Quelles compétences l'enseignant doit-il faire acquérir à ses élèves ?

Définition

Le mot compétence vient du latin juridique competere qui signifie « convenir à , être adapté à ». La notion de compétence appartient donc au langage courant, au domaine du droit, mais c’est également un concept scientifique beaucoup discuté en psychologie du travail, en ergonomie, en sciences de l’éducation et de la formation, en management stratégique et en sociologie.

La taxonomie de Bloom

La taxonomie de Benjamin Bloom (1956) est une classification des compétences en différents niveaux de complexité. Cette taxonomie des objectifs pédagogiques se compose de six niveaux allant du plus simple au plus complexe. En d’autres termes, chaque niveau cognitif requiert les capacités et habiletés intellectuelles développées dans les niveaux inférieurs :

- Connaissance : Repérer de l’information et s’en souvenir. Connaitre des événements, des dates, des lieux, des faits. Connaitre et mémoriser de grandes idées, des règles, des formules.

- Compréhension : Dire avec ses propres mots, paraphraser, résumer, traduire. Saisir des significations. Traduire des connaissances dans un nouveau contexte. Interpréter des faits à partir d’un cadre donné.

 - Application : Utiliser l’information, transférer la théorie aux situations pratiques. Résoudre des problèmes en mobilisant les compétences et connaissances requises.

-  Analyse : Repérer des éléments, trouver des relations logiques et de significations. Identifier les parties constituantes pour en distinguer les idées.

-   Synthèse : Combiner des éléments pour produire quelque chose qui demande créativité et originalité. Utiliser des idées disponibles pour en créer de nouvelles.

-  Évaluation : Prendre des décisions, défendre un point de vue. Comparer et distinguer des idées. Vérifier la valeur des preuves. Reconnaître la part de subjectivité.

Je pense que décomposer la pyramide de Bloom dans un repère espace-temps permet, selon la pédagogie choisie, de positionner de définir quelle pédagogie on souhaite aborder avec nos élèves. Dans le diaporama suivant, je vous présente ma vision de la décomposition de la pyramide de Bloom dans 3 pédagogies courantes : l’enseignement traditionnel, l’enseignement inversé et la différenciation.

Vidéo d'un diaporama non commenté sur la taxonomie de Bloom

Une approche professionnelle élargie à l'éducation

La définition proposée par KATZ en 1974 distingue « trois types de compétences professionnelles :

- les compétences conceptuelles (analyser, comprendre, agir de manière systémique)

- les compétences techniques (méthodes, processus, procédures, techniques d’une spécialité)

- les compétences humaines (dans les relations intra et interpersonnelles).

Elle s’avère pratique car elle recoupe un découpage plus classique, qui décompose les compétences en savoirs, savoir-faire et savoir être ».

Le terme de compétence renvoie donc à un ensemble de ressources cognitives et affectives mobilisées par un individu pour agir de manière efficace et légitime. C'est donc un savoir-agir validé au sens où la compétence ne peut exister que si elle est reconnue par les autres. Le révélateur de la compétence est le résultat obtenu dans le travail. 
 

La recherche en sciences de l'éducation définit la compétence comme une capacité à savoir résoudre des problèmes dans l'action. Elle permet d'agir ou de résoudre des problèmes de manière satisfaisante dans un contexte particulier en mobilisant diverses capacités de manière intégrée. 

Une compétence est donc un ensemble cohérent et indissociable de connaissances, capacités et attitudes autrement dit de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. 

-          Connaissance/savoir : connaissances à acquérir et à mobiliser dans le cadre des enseignements disciplinaires.

-          Capacités/savoir-faire : aptitudes à mettre en œuvre les connaissances dans des situations variées.

-          Attitudes /savoir-être : ensemble des attitudes que manifeste un élève lors de la réalisation d'une tâche (ouverture aux autres, goût de la recherche de la vérité, respect de soi et d’autrui, curiosité, créativité...).

Maîtriser une compétence, c’est donc pouvoir mobiliser et réinvestir des connaissances (des savoirs), des capacités (des savoir-faire) et des attitudes (des savoir-être) afin d’atteindre un objectif précis dans une situation donnée.

 Une compétence est donc un savoir-agir, un état de compétence situé au croisement des 3 savoirs :
 

En éducation, on note d'autres types de compétences :

- les compétences transversales liées à l'attitude et à l'acquisition de méthodes de travail scolaires

- les compétences pour maîtriser la langue d'enseignement, l'expression

- les compétences disciplinaires en lien avec les savoirs à acquérir.

Sources :
KATZ R.L, 197
vidéo : https://www.youtube.com/@expositionvirtuelle1482
P.CARRÉ et P.CASPAR, Traité des sciences et de techniques de la formation, 2004, Dunod. 

Vidéo : Historique et définition de la notion de compétence par les étudiants de Master CFT Strasbourg

Source : Vidéo réalisée par les étudiants de master CFT de l'Université de Strasbourg, 

L'approche par compétences dans les programmes

Les compétences font partie de notre quotidien, que ce soit de celui d'un adulte ou de celui de l'enseignant. En effet, que nous cherchions sur le net un billet de concert pour le week-end prochain ou des supports pour construire un cours, nous sommes dans une situation d'exercice d'une compétence. En effet, nous réalisons un ensemble d'actions, parfois dans des situations complexes, en nous appuyant sur nos capacités (à surfer sur le net), nos connaissances liées au sujet ( le nom des chanteurs et le style de musique qu'ils pratiquent/ les notions scientifiques)  et sur des attitudes ( le dernier concert du chanteur X a été mal noté par un magazine spécialisé mais vous souhaitez vous faire votre propre avis, indépendance d'opinion et esprit critique). Il est donc normal d'envisager l'enseignement via une approche par compétences.

On peut distinguer trois entrées dans l'élaboration des programmes publiés au bulletin officiel : 

- L’entrée par les contenus : ce sont les disciplines et les connaissances à acquérir qui structurent l’élaboration des programmes.

- L’entrée par les objectifs : issue de la pédagogie par objectifs, cette méthode organise l'enseignement à partir d’objectifs pédagogiques au risque d'observer un morcellement des enseignements et une accumulation de connaissances sans forcément qu'il y ait une progression logique.

- L’entrée par les compétences : les compétences sont la finalité de l'enseignement et guident l'élaboration des programmes. Dans ce cas, il n'y a pas une simple juxtaposition d’enseignements mais un parcours dans lequel les différents enseignements et situations d’apprentissage aboutissent au développement cohérent des compétences. Pour cela, l'enseignement est structuré en temps d'apprentissages de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être mais également de temps de mise en œuvre des compétences où l'élève mobilise ses acquis dans des situations complexes.

Enseigner par compétences c’est donc proposer un apprentissage qui n’est pas un processus d’accumulation passive des savoirs dispensés par les enseignants, mais plutôt un processus actif, constructif, cumulatif et dynamique dans lequel les élèves sont acteurs.

Les connaissances ont toujours leur place dans la formation des élèves, mais en tant que ressources au service de finalités plus grandes : construire les compétences qui pourront être mobilisées dans leur future vie professionnelle et citoyenne.

L’approche par compétences permet de renforcer les dimensions réflexive et citoyenne de l’action pour développer un savoir-agir éthique, pertinent, réfléchi et responsable chez l’élève. Décider quels savoir-faire (capacités), savoirs (connaissances) et savoir-être (attitudes) mobiliser dans le contexte défini par la situation d’apprentissage est une part essentielle de toute maîtrise de compétence.

sources : 

Vademecum de l'approche par compétences, Université de Lorraine : https://sup.univ-lorraine.fr/files/2016/07/Vademecum-APC-UL-1.pdf

Enseigner par les compétences, exemple des compétences orales, Academie Aix-Marseille, site de SVT  : https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10985976/fr/enseigner-par-competences-exemple-des-competences-orales

L'utilité de travailler par compétences

Avoir une approche par compétences permet d'offrir à chaque élève le droit d'être auteur de sa démarche et donc d'avoir le droit de se tromper. En effet, en travaillant par niveau d'acquisition ( non acquis, en cours d 'acquisition,  maîtrisé, très bien maîtrisé...), on évite la note sanction qui a trop souvent tendance à faire oublier aux élèves leur réussite. L'objectif de cette approche est donc la validation de compétences par les élèves en permettant à chacun d'avancer à son rythme : certains élèves ont besoin de plus de temps pour acquérir une compétence que ce que nous pouvons leur offrir.

Schématisation des différents temps d'acquisition d'une compétence par les élèves :

L'approche par compétences fait aussi que les élèves sont acteurs de leurs apprentissages grâce à un contrat de confiance clair qui donne aux élèves la possibilité de se tromper mais également grâce à une pédagogie qui peut être personnalisée pour les élèves en plus grande difficulté. Au final, les élèves reprennent confiance en eux et progresse plus vite.
 

Enfin, dans une approche par compétences, l'élève comprend quelles compétences il développe et connaît les attendus (critères de réussite) : il n'y a pas d'implicite.

L'approche par compétences amène donc l'enseignant à préciser plus souvent ce qui est évalué ou observé dans une séance et évite le classement des élèves.
 

D'après :

Comment enseigner par compétences, M.Moreau, Collège George Politzer de Montrueil, Académie de Créteil, http://www.assetec.net/IMG/pdf/travailler_par_competence_raphael_moreau.pdf

Enseigner par compétences, Académie de Créteil, Formation Néotitulaires, 2013, Michelle Rondeu-Revelle, IA-IPR de SVT : http://svt.ac-creteil.fr/IMG/pdf/competences-mrondeau-revelle.pdf

Les compétences du curriculum de l'élève

Si nos élèves devaient rédiger leur CV, ils pourraient y inscrire moult compétences. Quelles sont-elles ?

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Il présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à 16 ans. Il rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. Le livret scolaire permet de rendre compte aux parents des acquis et des progrès de leurs enfants et restituer ainsi une évaluation complète et exigeante. La maîtrise du socle est nécessaire pour obtenir le diplôme national du brevet (DNB).

 Vous pouvez le consulter ICI

Où trouver les compétences à développer chez nos élèves ?

Les compétences à développer chez les élèves dépendent du niveau d’enseignement. Les compétences qu’il est possible de travailler et d’évaluer dans chaque discipline sont donc listées dans les programmes officiels. 

Étayage et développement des compétences de nos élèves

On appelle « étayage », l’ensemble des mesures prises par un adulte pour aider un enfant à résoudre seul un problème. L’étayage mis en place par l’enseignant doit permettre de développer des compétences chez l’élève et donc d’augmenter sa Zone Proximale de Développement (ZPD). La ZPD est déterminée par « la disparité entre l'âge mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à l'aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu'atteint l'enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration » (Lev Vygotski, Pensée et Langage Terrains / Éditions Sociales, 1985, p. 270). C’est la distance entre ce que l’enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu’il peut apprendre uniquement avec l’aide d’une personne plus experte. L’agrandissement de la ZPD et donc l’augmentation du niveau de compétences de l’enfant, dépendra donc de l’étayage mis en place par l’enseignant mais également de l’étayage familial et/ou sociétal.

Représentation schématique du lien entre étayage et ZPD (Sandra Rivière, Oral de CAFFA, 2022) :

La notion d'étayage renvoie à la théorie de l'américain Jérôme Bruner et à l'intervention de l'adulte dans l'apprentissage de l'enfant. L’étayage, lié au concept de "zone proximale de développement », est défini comme "l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ."

J. Bruner reconnaît six fonctions de l’étayage caractérisant ce soutien temporaire de l’activité de l’enfant par l’adulte :

-          L’enrôlement : susciter l’adhésion de l’enfant aux exigences de la tâche.

-          La réduction des degrés de liberté : simplifier la tâche en réduisant la difficulté du processus de résolution.

-          Le maintien de l'orientation : faire en sorte que l’enfant ne change pas d’objectif durant la résolution de la tâche et qu’il conserve le but initialement fixé.

-          La signalisation des caractéristiques dominantes : faire prendre conscience à l’enfant des écarts qui existent entre ce que l’élève réalise et ce qu’il voudrait réaliser.

-          Le contrôle de la frustration : essayer de maintenir l’intérêt et la motivation de l’élève en utilisant divers moyens et en se prémunissant d’une trop grande dépendance.

-          La démonstration ou présentation des modèles de solution : présenter sous une forme "stylisée" la solution de l’élève, pour que l’élève tente de l’imiter en retour sous la forme appropriée.

Source : https://pia.ac-paris.fr/portail/jcms/pre1_436855/etayage

« Zone proximale de développement » [archive], sur http://www.definitions-de-psychologie.com [archive], 25 novembre 2009 (consulté le 6 décembre 2009)

Le développement de l'enfant, Jérôme S. Bruner : Savoir faire, savoir dire PUF, coll. "Psychologie d'aujourd'hui", 1983

Situations d'apprentissage et développement des compétences

Pour que vos élèves travaillent des compétences, deux approches sont possibles. Soit, vous leurs faites faire des tâches simples travaillant chacune un registre des compétences (savoir, savoir-faire et attitude) puis vous contextualisez en leur proposant une tâche complexe qui combine les compétences travaillées, soit vous leur proposez directement une tâche complexe contextualisée et dans ce cas l'élève acquerra les compétences dont il a besoin pour la résoudre.

Enseigner par compétence : 2 approches pédagogiques possibles

Source : Vidéo de Marie Coudert, professeure agrégée de Physique-Chimie et d'Olivier Sauret chercheur, vidéo disponible sur la chaine YouTube de Régis Gaudemer, formateur Isfec Normandie, https://www.youtube.com/watch?v=DwZGhQytRpc

Tâche complexe, Kézako ?

Une tâche complexe, n'est pas une somme de tâches simples effectuées les unes après les autres sans lien entre elles. La tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, attitudes, vécu...) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires ou autres...). Elle permet l’expression d’une compétence. Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire compliqué. La définition retenue de la compétence dans le texte du socle (décret du 31 mars 2015, page 2) : « une compétence est l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. »

Élaborer une tâche complexe signifie proposer  :
- une situation nouvelle et concrète (contextualisée) qui motive
- une consigne à la fois globale et précise (ce qu'il y a à produire sans indiquer comment s'y prendre) qui mobilise savoirs, savoir-faire et savoir-être
- des ressources (documents, observations microscopiques, données de terrain, internet...
- un étayage adapté aux différentes stratégies d'apprentissages des élèves avec des ressources méthodologiques ou des "coups de pouce" c'est à dire des indices permettant de débloquer la situation.
- repenser sa posture et passer en posture d'accompagnement ou de lâcher prise selon les classes.

Placer les élèves en tâche complexe c'est  :
- mettre l'élève en activité (recherche, débat, organisation du plan de travail...)
- mettre l'élève dans une situation de réflexion
- laisser l'élève construire sa démarche même s'il choisit au premier abord une stratégie inefficace (on apprend de ses erreurs...)
- privilégier le travail de groupe
- offrir aux élèves un repère de progressivité au cours de la séance et leur permettre de visionner leurs progrès
- les évaluer tout du long de la séance
- organiser une restitution collective pour juger des différentes démarches adoptées
- terminer sur une institutionnalisation ( processus de transformation d'une connaissance acquise en savoir légitimé par l'institution en passant par l'écriture d'un bilan collectif à l'initiative des élèves)

Placer les élèves en tâche complexe ce n'est  pas :
- les placer en position de récepteur d'une information transmise par l'enseignant
- leur demander d'apprendre par cœur et de réciter ce qui a été appris
- laisser l'élève seul face à ses difficultés
- leur faire appliquer une démarche standardisée (type protocole) qui serait la seule possible
- évaluer seulement à la fin
- donner un bilan rédigé par le professeur sans avoir pris connaissance de celui des élèves et de ne pas les avoir fait échanger sur leurs bilan respectifs.

À noter que la tâche complexe, dans sa consigne et ses supports,  s'approche fortement de l'exercice de type 2 du baccalauréat spécialité SVT à la différence près que l'enseignant aura prévu des coups de pouce et des fiches méthodes pour les élèves les plus fragiles. C'est donc, en lycée, un bon moyen de préparer ses élèves à cette épreuve.


Recette de tâche complexe

1. Définissez les compétences à travailler : savoir, savoir-faire et savoir-être
2. Scénarisez une situation de départ pour motiver : situation qui fasse sens, proche de leurs repères de vie, paradoxale provoquant un conflit socio-cognitif (rappel conflit socio-cognitif, §5 ICI ), de compréhension accessible à tous
3. Choisissez et adaptez les supports.
4. Rédigez une consigne claire. Pour cela, rédigez d'abord la production attendue puis rédigez la consigne permettant d'arriver à cette production. Si vous procédez dans l'autre sens, à savoir rédiger une consigne sans avoir anticipé la réponse attendue, vous prenez le risque qu'il y ait des implicites ou que vous utilisiez un verbe d'action qui ne correspondrait pas exactement à la tâche mentale attendue.
5. Anticipez les difficultés et prévoyez des outils d'aide correspondant à ces freins.
6. Sélectionnez les critères de réussite et leurs indicateurs afin de faciliter l'évaluation.


Des exemples de tâche complexe

Tâche complexe au collège explicitée  ICI  (page 6 à 10) 

Banque de tâches complexes pour le collège :
Académie de Créteil ICI
Académie de Strasbourg, cycle 3  ICI   cycle 4 ICI

Banque de sujets de Bac , site de l'Académie de Besançon ICI
 

Des outils au service des compétences

Critères et indicateurs de réussite

Pour évaluer chaque compétence ou chacune de ses composantes, il convient d’établir des critères et des indicateurs de réussite.

Les critères de réussite sont invariables pour une capacité ou compétence donnée. Ils décrivent les qualités de la production attendue.

Les indicateurs de réussite sont propres à chaque situation. Ils décrivent les signes observables ou mesurables qui permettent de statuer sur le respect des critères. Formulés de façon explicite, ils permettent à l’élève de s'autoévaluer.

Exemple :

Document à étudier : Surface au sol nécessaire pour la production de 1kg de nourriture

Consignes :

1)       Compare la surface occupée par la forêt et celle occupée par les terres agricoles servant à faire de l’élevage.

Capacité évaluée : Lire et exploiter des données présentées sous différentes formes : S’informer à partir d’un diagramme

2)       Que peux-tu en déduire ?

Capacité évaluée : Interpréter des résultats et en tirer une conclusion

Pour question 1, le critère de réussite principal correspond au relevé des valeurs chiffrées. Les indicateurs de réussite vont varier suivant le niveau de classe et le niveau de difficulté exigé dans la réponse. Ce peut être par exemple :

Des niveaux de réussite sont alors établis par des associations des différents indicateurs en mettant l’accent ici sur la mise en relation. Ils permettent à l’élève de s’autoévaluer.

Pour guider au mieux l’élève, il convient d’indiquer pour chaque consigne la capacité évaluée et d’indiquer en début du sujet de l'évaluation un tableau récapitulatif des compétences évaluées. Un barème par point peut être associé en cas de nécessité de note chiffrée couplée à une évaluation par compétence.

Pour aider l’élève à progresser, celui-ci doit disposer dans son cahier de l’ensemble des compétences travaillées et évaluées au cours de l’année. Il est utile, pour les plus couramment utilisées, d’y associer un niveau de réussite.

Ou encore comme ici pour les TP de seconde

Il est possible de se détacher des notes ou des niveaux "numériques" en associant chaque niveau à une couleur : orange = faible, jaune = en cours d 'acquisition/fragile , vert clair = acquis à consolider, vert foncé = parfaitement  acquis. Ce système se rapproche du système de positionnement par ceintures de compétences beaucoup utilisé en primaire.

Pour plus d'information sur les ceintures de compétences, vous pouvez consulter le site C2CEDU ICI

Fiche de suivi des compétences

 Il est également intéressant de répertorier les compétences évaluées dans une fiche de suivi que l’élève peut consulter à tout moment, y compris pendant l’évaluation. Elle sera rendue par l'élève avec chaque production afin que l'enseignant y reporte le niveau d'acquisition des compétences travaillées. Rendue à l'élève en même temps que l'évaluation ou la production, elle lui permet toute de suite de se situer par rapports aux productions précédentes et surtout lui permet de savoir sur quel point il devra porter ses efforts pendant la prochaine séquence de cours afin d'améliorer son niveau d'acquisition lors de la prochaine évaluation.

 Cette fiche peut être une feuille A4 portant par exemple un tableau de suivi de compétences :

Fiche contrat/fiche de révision et Fiche Objectifs

Avant toute situation évaluative, l'élève doit être informé des compétences qui seront évaluées. Une fiche de révision peut être collée en fin de séquence. Celle-ci peut contenir une liste de mots clés, les connaissances principales, les capacités qui seront évaluées, et enfin pour ceux qui y ont accès, une série de quelques exercices d’entraînement (anciennement base de remédiation) disponibles sur le site académique de SVT (uniquement pour le cycle 3 pour l'instant ICI ). 

Il est possible également de donner en début de séquence, une fiche objectif répertoriant les capacités et savoirs qui seront travaillés. Attention cette fiche doit être soigneusement rédigée; En effet, elle ne doit pas révéler d'informations qui biaiseraient les démarches et raisonnement que vous avez programmés.

Proposer des exercices de remédiation et des flashcards

Les exercices de remédiation seront réalisés par les élèves en distanciel, c'est à dire sans vous. Ils doivent donc être accompagnés de la correction parfaitement explicitée. En effet, le feedback doit contenir la réponse attendue et surtout le cheminement nécessaire à son aboutissement. Cela peut se faire par l'utilisation du surligneur pour guider les yeux vers les informations nécessaires à la rédaction de la la réponse. 

Exemple d'exercice de remédiation avec corrigé explicité, cycle 3, extrait de la base de remédiation de SVT de Dijon

Exercices et flashcards de SVT collège ici

Flaschcards de SVT seconde : ici

Flaschcards de spécialité SVT première : ici

Flaschcards de spécialité SVT Terminale : ici