Les EBEP ou élèves à besoins éducatifs particuliers
Les EBEP ou Élèves à Besoins Éducatifs Particuliers sont des personnes ayant des besoins résultant d'une déficience et/ou des besoins dus à une difficulté d'apprentissage et/ou des besoins dus à des difficultés socio-économiques ou culturelles. Ce terme regroupe donc une grande variété d'élèves qui ont, de manière significative, plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou qu'ils souffrent d'un handicap qui les empêche ou les gène dans leurs apprentissages.
- Enfants handicapés (physiques, sensoriels, mentaux),
- Enfants avec des troubles des apprentissages,
- Enfants en difficultés scolaires graves,
- Enfants en situation familiale ou sociale difficile,
- Enfants intellectuellement précoces (EIP), Haut potentiel intellectuel (HPI),
- Enfants nouvellement arrivés en France (ENAF), allophones nouvellement arrivés (EANA),
- Enfants malades,
- Enfants du voyage,
- Enfants mineurs en milieu carcéral.
En quoi ces élèves sont-ils particuliers ?
Situation de handicap et adaptations
Dans le cadre de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes en situation de handicap, l’Éducation nationale œuvre à la mise en place d’une école inclusive et réaffirme l’importance de la différenciation. L’École inclusive vise à accueillir la diversité des élèves dans leur hétérogénéité et au sein des classes. Elle ne concerne pas uniquement les élèves en situation de handicap reconnue, mais plus largement la prise en compte des besoins éducatifs de chacun. Cela demande alors à l’enseignant de différencier sa pédagogie, c’est-à-dire de mettre en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que chaque élève s’approprie les notions proposées en trouvant son propre chemin.
Une situation de handicap apparaît lorsqu’une déficience ou une maladie rencontre un environnement qui interdit ou limite la participation d’une personne.
Vidéo Pourquoi parle-t-on de situation de handicap ?
Selon que l’on parle d’une « personne handicapée » ou « en situation de handicap », on renvoie à un modèle différent du handicap : est-ce à cause d’une déficience que la vie sociale ordinaire est entravée, ou bien est-ce en raison d’un environnement matériel et social qui n’est pas accessible à tous ? Bruno Égron – inspecteur de l’Éducation nationale honoraire ASH et formateur à l’INSHEA – montre, dans ce sketchnote animé, la nécessaire complémentarité de ces deux approches. Canopé
Source : Canotech, Pourquoi parle-t-on de handicap ? https://www.canotech.fr/a/pourquoi-parle-t-on-de-situation-de-handicap
vidéo Inclusion : faut-il privilégier la compensation ou l'accessibilité ?
Pour l’inclusion de tous, on agit de deux façons : en compensant les empêchements particuliers d’une personne face à telle ou telle situation et plus globalement, en rendant accessible l’environnement en le modifiant. Compenser et rendre accessibles sont donc complémentaires. Inclusion : faut-il privilégier la compensation ou l'accessibilité ? Pour permettre à tous, et particulièrement aux personnes en situation de handicap, d’accéder aux apprentissages, on peut mettre en place deux types d’action : compenser les empêchements particuliers des personnes ou bien travailler plus globalement sur l’environnement pour le rendre plus accessible. Bruno Égron – inspecteur de l’Éducation nationale honoraire ASH et formateur à l’INSHEA – montre la nécessaire complémentarité de ces deux approches. Canopé
Source : Canotech, Inclusion : fait-il privilégier la compensation ou l'accessibilité ? https://www.canotech.fr/a/inclusion-faut-il-privilegier-la-compensation-ou-laccessibilite
vidéo Et si on pensait plutôt « accessibilité universelle » ?
L’École française est inclusive : pour aider les enseignants à gérer cette hétérogénéité des besoins des élèves, l’institution les engage à différencier leur pédagogie. Qu’est-ce que l’accessibilité universelle des apprentissages ? En quoi ce concept peut être inspirant pour ne pas s’épuiser dans une multitude d’enseignements propres à chaque élève ? Découvrez à travers cette vidéo comment adapter l’environnement des apprentissages pour favoriser l’accès pour tous au savoir. Canopé
Source : Canotech, Et si on pensait plutôt "accessibilité universelle" ?, https://www.canotech.fr/a/et-si-on-pensait-plutot-accessibilite-universelle
Le principe d'inclusion
Schéma inclusion des personnes handicapées.png, par Estelle19 via Wikimédia Commons, CC-BY-SA-4.0, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sch%C3%A9ma_inclusion_des_personnes_handicap%C3%A9es.png
Françoise Thuillier, psychologue, nous éclaire sur la différence existant entre le terme d’inclusion et celui qui est souvent donné comme synonyme, «intégration ».
- L’intégration : L’individu avec un handicap (sensoriel, physique, mental, linguistique, intellectuel) doit entrer dans une norme, faire l’effort de s’ajuster à la société qui dans son ensemble ne change pas. Il s’adapte, ou se réadapte, à la société via des dispositifs spécialisés, qui visent à rétablir ou à compenser sa ou ses facultés défaillantes.
- L’inclusion : Le principe inclusif cherche à transformer la société et vise à lever les obstacles à l’accessibilité pour tous dans les structures d’enseignement, de santé, d’emploi, de services sociaux, de loisirs etc., sans pour autant supprimer les dispositifs spécialisés soutenant les efforts des personnes en difficulté.
Françoise Thuillier indique également que si l’on se réfère au site de l’Université du Québec, pionnière en matière d’inclusion dans la sphère francophone, « l’inclusion se rapporte à la création d’un environnement où tous les gens sont respectés de manière équitable et ont accès aux mêmes possibilités. À l’échelle de l’organisation, l’inclusion exige qu’on recense et supprime les obstacles (physiques ou procéduraux, visibles ou invisibles, intentionnels ou non intentionnels) qui nuisent à la participation et à la contribution des personnes. Elle exige également une affirmation des valeurs et des principes d’équité, de justice et de respect en se montrant ouverts à différentes opinions et perspectives, en acquérant une compréhension des autres cultures, expériences et communautés, et en faisant un effort conscient pour être accueillants, serviables et respectueux de tous. »
Source : https://edi.uqam.ca/lexique/inclusion/
L’inclusion implique donc une double relation :
La relation d’un élève avec un cadre, avec un groupe dans lequel il sera compris, contenu… et parfois avec, selon les cas, un sentiment d’enfermement ou de dissolution de ses particularités.
La relation d’un cadre, d’un groupe, avec l’élément qui au départ n’en fait pas partie, et avec lequel il doit apprendre à composer.
Pour inclure, Françoise Thuillier indique qu'il faut donc travailler sur la relation que l’élève entretient avec le cadre et vice-versa.
知彼知己者百戦不殆 (孫子)
Si vous connaissez l’autre, si vous vous connaissez,
quels que soient les conflits, il n’y aura aucun échec (Sun Tzu)
La prise en charge des EBEP par l'institution
Il existe quatre types de prise en charge par l'institution :
Le projet d’accueil individualisé (PAI)
Le projet d’accueil individualisé est sollicité par le médecin scolaire ou le chef d’établissement ou le directeur d’école. Le projet d’accueil individualisé concerne les élèves souffrant de pathologies chroniques ou d’intolérances alimentaires ou d’allergies.
Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)
Le projet personnalisé de scolarisation est sollicité par la famille. La famille saisit la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées avec l’aide éventuelle de l’enseignant référent.
Le projet personnalisé de scolarisation concerne les élèves en situation de handicap. Il se base sur un document nommé GEVA-sco (Guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation). Celui-ci regroupe les principales informations sur la situation d’un élève, afin qu’elles soient prises en compte pour l’évaluation de ses besoins de compensation en vue de l’élaboration du PPS.
Le plan d’accompagnement personnalisé (PAP)
Le plan d’accompagnement personnalisé est établi sur proposition du conseil des maîtres ou du conseil de classe ou à la demande de la famille. Le plan d’accompagnement personnalisé concerne les élèves souffrant de troubles des apprentissages.
Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)
Le programme personnalisé de réussite éducative est sollicité par le chef d’établissement ou le directeur de l’école. Le programme personnalisé de réussite éducative concerne les élèves ayant une maîtrise insuffisante de certaines connaissances et compétences.
Pour certaines situations, un AESH peut accompagner l’élève. L'accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) a pour mission de favoriser l’autonomie des élèves en situation de handicap, qu’ils interviennent au titre de l’aide humaine individuelle, de l’aide humaine mutualisée ou de l’accompagnement collectif dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis).
L'attribution d'un AESH est notifiée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH).
L'AESH travaille en liaison étroite avec l’équipe pédagogique qui détermine ses missions précises en s’appuyant sur le projet personnalisé de scolarisation (PPS). Contribuant à la mise en œuvre du PPS, il participe aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation (ESS).
vidéo La collaboration enseignants-AESH : méthodologie de travail
Dans l'intérêt des élèves, la définition des missions des AESH (Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap) en concertation avec l’enseignant est indispensable. Au collège Paul-Langevin à Evron (53), différents temps d'échanges entre l'enseignante et les AESH sont instaurés pour organiser les emplois du temps des élèves. Cela permet de les adapter au mieux aux besoins de chacun. Découvrez, à travers ce reportage, ce moment privilégié de collaboration enseignant-AESH, qui montre notamment que les AESH sont des membres à part entière de l’équipe éducative. Canopé
Source : Canotech, La collaboration enseignant-AESH : méthodologie de travail,
https://www.canotech.fr/a/la-collaboration-enseignant-aesh-methodologie-de-travail
vidéo Le lien enseignant-AESH, des bénéfices pour tous
Gilles Pécot – professeur d’histoire-géographie en classe ordinaire - nous expose son expérience de collaboration avec une AESH et une AESH-Co en collège et ce que lui a apporté ce lien dans sa manière d’enseigner. La mise en place de ces moments d'échanges sont importants car, au-delà de l’accueil d’un élève soutenu par le dispositif Ulis, l’enseignant intègre les adaptations dans son enseignement pour tous.Canopé
Source : Canotech, Le lien enseignant-AESH, des bénéfices pour tous, https://www.canotech.fr/a/le-lien-enseignant-aesh-des-benefices-pour-tous
Les troubles d'apprentissage les plus courants
Dyslexie : La dyslexie est un trouble spécifique de la lecture. Il s’agit également d’un trouble persistant de l’acquisition du langage écrit caractérisé par de grandes difficultés dans l’acquisition et dans l’automatisation des mécanismes nécessaires à la maîtrise de l’écrit (lecture, écriture, orthographe).
Dyspraxie « le maladroit » : troubles de la coordination, de l’organisation et de l’exécution motrice (défaut d’automatisation et de planification des gestes volontaires).
Dysphasie : troubles durables et sévères de la production et ou de la compréhension du langage oral. Les sons et les mots sortent dans le désordre.
Dyscalculie : elle correspond à une mauvaise perception des nombres et des difficultés à réaliser des calculs.
TDAH : troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité.
Les troubles attentionnels se traduisent par :
• zapper d’une activité à une autre, mener avec difficulté une activité à son terme
• être distrait par tout ce qui peut attirer l’attention
• faire des erreurs d’inattention, d’étourderie très fréquemment
• présenter des difficultés d’organisation du travail
• perdre systématiquement des objets.
TSA : troubles du spectre autistique :
• déficit de la communication et des interactions sociales :
- déficit de réciprocité sociale ou émotionnelle
- déficit des comportements non verbaux utilisés au cours des interactions sociales
- déficit du développement, du maintien et de la compréhension des relations
• caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités :
- caractère stéréotypé ou répétitif des mouvements, de l’utilisation des objets ou du langage.
- Intolérance au changement, adhésion inflexible à des routines ou à des modes comportementaux verbaux non verbaux ritualisés.
- Intérêts extrêmement restreints ou fixes anormaux dans leur intensité ou leur but
- hyper ou hypo réactivité aux stimulations sensorielles intérêts inhabituelles pour les aspects sensoriels de l’environnement
EHP : élèves à haut potentiel, EHPI : élèves à haut potentiel intellectuel
« Ce n’est pas être plus intelligent, c’est avoir un fonctionnement intellectuel différent ».
• Pensée en arborescence
• grande curiosité : questionnement intensif, besoin de comprendre
• grande sensibilité : rapport intense au monde et aux autres (ce sans décalage)
• rapidité à traiter des informations et assimiler un grand nombre de connaissances mais des difficultés à les organiser
Source : Anne-Claire HOUZE et Frédérique RIP académie de Rennes
vidéo C'est pas Sorcier : Les troubles DYS
Les élèves allophones
Allophone : (Robert) : personne dont la langue maternelle est une langue étrangère, dans la communauté où elle se trouve.
Généralement, et bien entendu dans le cas des adolescents, vous rencontrez ou rencontrerez divers profils d’allophones.
- Certains sont venus avec leur famille ou une partie de celle-ci : parents, fratrie, enfants
- D’autres rejoignent un membre de leur famille ;
- D’autres sont des mineurs non accompagnés (MNA)
Et dans ces déclinaisons, nous pouvons avoir 2 profils :
- Ceux avec une culture scolaire : ils étaient déjà scolarisés dans leur pays d’origine ; ou ont été scolarisés mais sortis du système scolaire avant leur arrivée en France ; vous vous retrouvez face à une culture scolaire autre et qui reste prégnante chez l’enfant.
- Ceux qui n’ont pas de culture scolaire car n’ayant été que peu ou quasi jamais scolarisés ; s’ils relèvent donc de l’alphabétisation, ils ont l’avantage d’être un terrain quasi vierge pour installer la culture scolaire française. « Quasi » car ils ont déjà perçu dans leur environnement prémigratoire des pratiques, attitudes et comportements propres à leur culture vis-à-vis de l’éducation, qu’ils ont intégrés plus ou moins inconsciemment.
La culture scolaire, au-delà des pratiques pédagogiques particulières, permet à tout un chacun de s’inscrire et de se structurer en tant que plein individu dans une société. Il est donc normal que chacun tienne à garder ce cadre, à le protéger, et à n’accepter que difficilement de le modifier ou de s’en défaire.
Quant à l’absence de culture scolaire, elle implique l’intégration psychique, chez les personnes concernées, d’un statut qui les maintient dans une position non décisionnaire, de dépendance aux autres, état vécu :
- avec une apparente sérénité car conforme au système social dont ils proviennent ;
- ou avec un sentiment de honte.
Mais avant de devenir des « allophones », n’oublions pas que ces personnes faisaient partie de leur société, parlaient une langue officielle ou majoritaire, et incarnaient leur culture. L’arrivée et leur situation dans la société d’accueil consistent d’une part en une perte de repères et d’autre part en une incompréhension des nouveaux codes, tout en ayant le sentiment d’être à la bordure du groupe, cela étant vécu parfois avec un sentiment de rejet.
Pour approfondir cette réflexion, le CASNAV, Centre Académique pour la Scolarisation des élèves Allophones Nouvellement arrivés (EANA) fait appel aux compétences de Françoise Thuillier pour des formations en établissement, notamment l'inclusion des allophones en classe ordinaire. Diplômée en langue et littérature japonaise archaïque (INALCO ), diplômée en didactique des langues et psycholinguistique de l'écrit ( Master 2 Université de Bourgogne ), après 20 ans d'expérience comme enseignante en Français Langue Etrangère au CIEF de Dijon, elle est aujourd'hui praticienne en psychothérapie ( approche intégrative et analytique, accompagnement des adultes haut potentiel, psychologie transculturelle ) à Dijon. Vous pouvez télécharger le pdf complet de son intervention ici.
Source : Inclure un public adolescent allophone, Françoise Thuillier, praticienne en psychothérapie, avec son aimable autorisation, https://www.francoise-thuillier.fr/
La prise en compte des émotions et des ressentis chez les EBEP
Dans notre vie de tous les jours, nous utilisons parfois une série de remarques types adressées presque par réflexe à un profil d’enfant qui sort un tant soit peu des cadres : « Comme tu es lent ! », « Tu me fatigues ! », « Tu le fais exprès ou quoi ? », « Tu vois quand tu veux ! », « Ne sois pas si dissipé ! », … ces étiquettes leurs sont souvent attribuées car leur comportement et leur fonctionnement inadaptés et disproportionnés échappent aux adultes que nous sommes ou tout au moins nous dérangent. Souvent dans l'ignorance, nous sommes bien maladroits et démunis avec notre éducation classique et usons de paroles blessantes et incomprises par l'enfant. Elles entament sérieusement sa confiance en lui et son amour propre. Une fois cette confiance entamée, un processus d’échec peut se mettre en place, parfois dès la maternelle
Des mots pourraient vous expliquer cette souffrance mais cette vidéo le fera beaucoup mieux.
En 2014, Eric Montchaud a réalisé un film d’animation (production JPL films) à partir de l’œuvre d’Isabelle Carrier. Ce court-métrage a déjà reçu de nombreux prix.
Vidéo La petite casserole d'Anatole
Quand un élève n’arrive pas à répondre aux demande d'un enseignant, même s'il fournit les efforts nécessaires à cette réussite, il peut se voir attribuer sur ses copies ou son bulletins, des appréciations négatives telles que « ne fournit pas les efforts attendus », « doit travailler davantage » et bien d'autres. Il est perdu, ne comprend pas pourquoi il n'y arrive pas et se sent envahit de désespoir. Il se retrouve alors dans une situation dite « d’impuissance apprise » : à force de lire ces remarques négatives, il apprend que ses capacités cognitives se traduisent par une incapacité à réfléchir et il perd toute confiance en lui.
L’impuissance apprise repose sur trois caractéristiques :
- le sentiment que la situation est permanente exemple : « Je n’y arriverai jamais ! »
- le sentiment d’être victime en disant « Ce n’est pas ma faute ! Je n’y peux rien. »
- le sentiment d’envahissement
Pour illustrer cette définition, voici une vidéo ou Charisse Nixon, professeur de psychologie à la Penn State Behrend (Pennsylvanie), propose un exercice très simple à ses étudiants.
vidéo Comment induire "L'impuissance apprise" ?
https://www.youtube.com/watch?v=-JVH4qSJO_s
Un peu d'histoire
- Dans les années 80 : enfants avec un Trouble Spécifique des Apprentissages (TSA) avec un fonctionnement inhabituel
- 1994 : droit à la scolarisation de TOUS les enfants (UNESCO) –
- 2000 (OCDE) : notion étendue à tout public de jeunes en situation de handicap (catégorisés A, B, C) - 2003 : la notion est actée dans le système éducatif français et elle est étendue aux jeunes “nouveaux arrivants”, intellectuellement précoces, en situation d'illettrisme, “dys”, élèves en difficultés scolaires graves et durables
- 2007 : mise en avant de la nécessité de prendre en compte les particularités pour adapter sa pédagogie
- 2021 : Le Code de l’éducation tient compte de leurs particularités :
Article L111-1, Version en vigueur depuis le 26 août 2021, Modifié par LOI n°2021-1109 du 24 août 2021 - art. 58, extrait.
« L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative. Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser. Il veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction. »
Date de dernière mise à jour : 16/07/2025